Болонская система прощается, но не уходит
Изменения в высшем образовании неизбежны, но на этот раз они имеют шанс опереться на требования жизни, а не на реформаторские схемы
«К Болонской системе надо относиться как к прожитому этапу. Будущее за нашей собственной уникальной системой образования, в основе которой должны лежать интересы национальной экономики и максимальное пространство возможностей для каждого студента», — заявил министр науки и высшего образования Валерий Фальков 24 мая. Это заявление вызвало бурное обсуждение и ожидание полного отказа от системы высшего образования, сложившейся после присоединения России в 2003 году к общеевропейскому Болонскому процессу.
Заявления некоторых политиков усиливали впечатление, что российское образование ждет очередная радикальная реформа, точнее контрреформа. Однако дальнейшие события показали: радикального и быстротечного слома системы, скорее всего, ожидать не стоит, а предложения Минобрнауки не означают полного отказа от бакалавриата и магистратуры в пользу сложившегося в СССР пятилетнего специалитета. Скорее предполагается более гибкое отношение к уже сложившимся практикам с учетом экономической ситуации и запросов учащихся. По крайней мере, последующие выступления Валерия Фалькова сняли большинство опасений профессионального сообщества по поводу резкой административной встряски в образовании.
В частности, 2 июня, выступая на Совете ректоров по этому вопросу, министр попробовал пояснить позицию государства: «Почему именно сейчас прозвучал тезис о том, что нам надо посмотреть вперед и откладывать это нельзя? И внутри, и снаружи страны происходят сильнейшие изменения. Облик нашей системы образования формировался в 1990–2000-х годах, и не исключительно в России, но и в более масштабных пространствах. Часть базовых принципов той большой идеологии, которая положена в ее основу, нуждается в корректировке, а кое-где прослеживается и их неэффективность. На внешние изменения невозможно не реагировать». И после такого расплывчатого начала речь пошла, скорее, о снятии ограничений на сочетание элементов разных образовательных модулей в соответствии с запросами времени и экономики, о возможностях недогматичного отношения к форматам обучения.
Изменения в сфере высшего образования частично обусловлены резким разрывом отношений с Западом, в том числе с ЕС, поскольку интеграция с европейской системой образования была одним из мотивом присоединения России к Болонскому процессу. В данный момент научные и образовательные связи с ЕС практически разорваны, поэтому этот мотив перестал быть актуальным. Однако геополитические мотивы для изменений в национальной образовательной системе кажутся слабыми — образовательная система прежде всего должна быть хорошей для России, а не просто декларировать самобытность.
«“Весь мир насилья мы разрушим до основанья…” — это давно есть в нашем национальном характере. Не надо опять до основания, — говорит президент РАН Александр Сергеев. — Те, с кем мы соревнуемся, кладут в копилочку разный опыт, а не отбрасывают его. Если речь идет о юридических формальностях, давайте денонсируем соглашения о вступлении в Болонский процесс. Но тот же Китай, не будучи участником Болонского процесса, привлекает студентов в том числе понятными всем форматами обучения. Нужно спокойное, мудрое обсуждение — не дай нам бог куда-то шарахнуться».
Валерий Фальков в своем выступлении на Совете ректоров больше всего говорил о переменах в связи с инженерным образованием, и говорил удивительные вещи. Оказывается (если буквально трактовать слова министра), государство до сих пор искренне не понимало, зачем России высококвалифицированные инженеры. «Система образования не может существовать отдельно от экономики, — сказал Фальков. — В экономике происходят тектонические изменения. Отверточная сборка предполагала слабый спрос на инженера-творца; мы должны восстановить все виды инженерного образования — и проектирование, и производства, и обслуживание по тем кластерам промышленности, где могли импортировать технологии, а сейчас должны уметь делать сами».
Это один из жизненных запросов на изменения, который позволяет обсуждать не только Болонскую систему и ее принципы, но и систему высшего образования в России в целом.
А была ли Болонская система?
«Я никогда не скрывал своего отношения к Болонской системе и был против ее прямого копирования, — заявил ректор МГУ Виктор Садовничий. — Чрезмерная унификация может привести к потере самобытности». Однако не выступает он и за полный отказ от предыдущей модели: «Бакалавриат плохо воспринимается работодателями в некоторых высокотехнологичных отраслях, но в отдельных случаях двухуровневая система успешно применяется. Многие профессиональные сообщества интегрировались в ее требования, она позволила быстро нарастить число иностранных студентов».
Процесс перехода к общим стандартам высшего образования в Европе был начат в Болонье в 1999 году. Соглашение имело политический смысл, упрощая интеграцию стран ЕС и совместную конкуренцию на мировом рынке высшего образования, а также (в меньшей степени) меняя классическое образование под запросы постиндустриальной экономики.
Болонский процесс подразумевает взаимное признание дипломов стран-участниц, единую трехуровневую систему образовательных этапов (бакалавр — магистр — аспирант), единую систему учета прослушанных студентом академических курсов и практических занятий (так называемые кредиты), широко обсуждавшуюся тогда ориентацию на «компетенции», навыки и умения, установку на академическую мобильность (переход студентов между вузами и странами) — притом что ответственность за качество образования, естественно, остается за университетами.
Болонский процесс носит характер рекомендаций, а не норм, и допускает большое разнообразие национальных систем, да и интеграция и признание дипломов не стали тотальными. Так, в Германии и многих других странах медицинские и инженерные дипломы, выданные за рубежом, требуют подтверждения и дополнительного обучения. Даже болонское (а теперь и практически мировое) название первой ступени высшего образования «бакалавр» не везде имеет одинаковое значение. Например, во Франции статус бакалавра соответствует школьному уровню, а вот уровень лиценциата полностью синхронизирован с болонским бакалавром.
И сами системы образования в Европе и в мире сохраняют высокую степень разнообразия. Инженерные школы Франции и сегодня дают пятилетние дипломы; в Китае сосуществуют и пятилетний специалитет, и двухуровневая система.
В России с 2011 года стремительно расширялась сфера применения системы «бакалавр — магистр». Во многих случаях это привело к существенным сложностям в адаптации программ к новым срокам обучения, но, во-первых, за прошедшее время многие из них уже приспособились к системе и воспользовались ее плюсами, а во-вторых, некоторые ведущие и специализированные вузы смогли отстоять право на собственные образовательные программы.
Так, в российских медицинских вузах преимущественно сохраняется специалитет. Есть только одно направление, дающее законченную специальность после бакалавриата, — «высшее сестринское дело»; но выпускники такой программы мало востребованы, клиники пока не понимают место такого специалиста в системе.
МГУ удалось сохранить специалитет по 12 классическим программам (математика, физика, химия, биология и др.), но он стал не пятилетним, а шестилетним, то есть синхронизированным с другими вузами, которые начали учить по программе «четыре года бакалавриата + два магистратуры» вместо «пять лет специалитета». В МГУ и в некоторых других вузах распространена также модель интегрированной магистратуры, когда бакалавры сразу нацелены на поступление и окончание магистратуры в том же вузе — то есть получаются те же шесть лет непрерывного образования. Виктор Садовничий указал, что 90% выпускников бакалавриата МГУ выбирают интегрированную траекторию, и он предлагает расширить область применения специалитета и интегрированной магистратуры по ряду сложных классических специальностей с сохранением бакалавриатов там, где они востребованы.
Несмотря на большой опыт некоторых вузов, прежде всего ВШЭ, в применении других аспектов Болонской системы — вариативности, гибкой работы с «кредитами», установки на индивидуальную траекторию студентов и компетентностный подход — российский опыт вступления в Болонский процесс ограничен формальным вопросом о двухуровневой системе «бакалавриат — магистратура» и приспособлении к ней советского опыта образования.
«Нет никакой единой Болонской системы, правильно говорить о Болонском процессе, допускающем большое разнообразие между странами и вузами, — говорит ректор ВШЭ Никита Анисимов. — Процесс был нужен постольку, поскольку отдельные европейские страны не могли позиционироваться на мировом рынке образования. Россия в свое время решила, что будет конкурировать вместе с европейской системой. Мы включились во что-то вроде образовательного “Евровидения”; из него можно и выйти, просто отозвав подпись. Но вступление требовало серьезного изменения законодательства. Будут ли изменения сейчас? Давайте внимательнее, не торопясь, отнесемся к этому».
Как думать об образовании
«Дискуссия о Болонской системе — хороший повод обсудить не только частные вещи и даже не только то, что делать с высшим образованием в России, но и общие моменты: как обдумывать и принимать подобные решения, — говорит заведующий Лабораторией социологии образования и науки, профессор ВШЭ в Санкт-Петербурге Даниил Александров. — То, что мы скопировали Болонскую систему, вообще неверно. Перенос сложных социальных институтов из одной страны в другую невозможен. В истории образования ученые и управленцы часто думали, что что-то копируют, но в итоге всегда делали что-то свое».
Более того, Даниил Александров показывает, что эпохальные инновации в высшем образовании поначалу отвергались либо как не соответствующие принятой модели, либо как следование чужому образцу.
Так, принято считать, что моделью современного высшего образования является гумбольдтовская модель исследовательского университета (подробнее см. «Кто делает науку в эпохи перемен», «Эксперт» № 21 за этот год). Но важнейшая инновация — рождение современного химического образования, включающего в себя лабораторную научную работу, которая позволила Германии в XIX веке стать лидером в химии и вообще в науках, — изначально отвергалась как раз из-за ссылок на гумбольдтовскую модель. Когда в 1825 году химик и основатель химического образования Юстус Либих предложил открыть лабораторию в университете Гиссена, его упрекали, что вместо того, чтобы побуждать студентов к свободному саморазвитию и философии, он собирается делать из них «аптекарей, мыловаров, пивоваров, красильщиков и виноделов». Но именно из-за учеников Либиха началось бурное развитие химии — это была цепная реакция нового практического научного стиля, изменившего мир. То есть качество системы образования в конце концов определяется тем, смогут ли современные ученые осуществить и масштабировать свои идеи, передав их ученикам.
«Чудеса в строительстве передовой науки и образования возможны, но таким системам больше подходит стиль менеджмента Кутузова из “Войны и мира”, который лично чувствовал ситуацию и людей на поле боя, чем стиль маршала Пфуля, который зачитывал формальную схему движения колонн: Die erste Kolonne marschiert, die zweite Kolonne marschiert…», — говорит Даниил Александров.
Что работало в советской системе
«Надо по-другому посмотреть на знакомые элементы, без резких шараханий, сделать корректировки», — сказал Валерий Фальков. И в качестве примера внимательного отношения к ситуации, где неприменим принцип «бакалавр — магистр», упомянул знаменитый опыт МФТИ и новосибирского Академгородка.
Интересно, что как раз такие случаи показывают, насколько непродуктивен спор сторонников «советской» и «болонской» систем. «Создатели МФТИ задолго до того, как это стали обсуждать в Болонской системе и широко дискутируемой в последние годы системе “2 + 2 + 2” (в которой первые два года студенты изучают общие предметы выбранной специальности), внедрили эту модель, — говорит Даниил Александров. — Не было никакого прямого пути, с которого нельзя было бы свернуть. В первые два года студент интенсивно учился общим физическим знаниям, а потом обучение продолжалось вместе с практической работой в одном из институтов, входящих в систему МФТИ. Причем студент в зависимости от успехов и склонностей мог не сразу, в первые год-два, выбрать себе траекторию. Образовательные системы бывают разными, но есть общий принцип: их смешанность, гибридность, отсутствие изоляции образования от практик, институтов, заказчиков».
Похожий принцип близкой связки образования и практики непосредственно в процессе обучения был реализован в новосибирском Академгородке. В США подобная система называлась бы университетом, в Германии множество учреждений объединено в системе Института Макса Планка. «Смелым и сработавшим институциональным решением во Франции стало решение о поддержке не целых научных институтов, а отдельных лабораторий в связке с университетами — так “гибридные” взаимодействия строятся легче», — говорит Александров.
По его словам, успех советской науки и высшего образования в 1920-х годах во многом тоже был связан с такой «гибридной» структурой существования науки, практики и вузов, — со связкой учреждений. Профессора Бауманки (тогда Московского высшего технического училища) не только учили на инженеров, но и получали практические заказы сразу из нескольких наркоматов и советов; потом из училища вышло сразу несколько стратегических институтов. Еще один куст будущей советской науки — лаборатория Абрама Иоффе — была поддержана как Центральная физико-техническая лаборатория при Высшем совете народного хозяйства, но получала заказы от наркомата тяжелой промышленности и др.; оттуда вышло множество советских институтов и два нобелевских лауреата — Николай Семенов и Петр Капица.
После 1930-х годов у советской системы появились признаки окостенения, в том числе разрывались горизонтальные связи; подчас даже было запрещено совмещение должностей в вузах и институтах. Узкая специализация учреждений позволяла масштабировать работу по известным направлениям, но препятствовала новому. Именно поэтому выдающиеся организаторы советской науки и образования создавали структуры, которые выходили за жесткие административные рамки, — такие как МФТИ и Академгородок. Так что идея воссоздания великой советской науки и высшего образования в том виде, в котором она сложилась к периоду застоя, противоречит лучшим советским практикам. Лучшие практики возникали, когда великим ученым позволяли сделать большое дело вне сложившихся административных структур.
Удачи и неудачи постсоветских реформ
«Введение Болонской системы в узком смысле разделения ступеней образования на бакалавриат и магистратуру в свое время больно ударило по вузам. Но в итоге она сработала как важный элемент образовательной мобильности, возможности для студентов поменять направление образования», — говорит Даниил Александров.
Как бы мы ни относились к советской системе, начиная с 1990-х она естественным образом менялась, порождая, в общем-то, фиктивные и малоосмысленные продукты. Одной из тенденций было дробление специальностей при приеме в вуз. Например, в одном из сибирских университетов проходил прием абитуриентов по специальности «кризисный менеджер»; трудно представить семнадцатилетнего подростка, который осознанно выбрал эту специальность, даже если вообразить, что по ней может быть массовая программа. В техническом вузе могла быть открыта специальность «дизайнер», никак не связанная с компетенциями вуза, а для того уровня, на котором ей обучали, достаточно было бы максимум двух лет.
Многие представители вузов считают удачной реформой в российском высшем образовании введение единого государственного экзамена (ЕГЭ), несмотря на сложные дискуссии в обществе, которые не утихают и сейчас.
«Это почти полностью успешная реформа, — говорит Даниил Александров. — Она неуспешна в той части, в которой ЕГЭ стал инструментом оценивания школ, что сильно потрясло школьную систему. ЕГЭ надо отвязать от школ и сделать только приемным вузовским экзаменом. Но очевидно, что с введением единого государственного экзамена мобильность абитуриентов выросла в разы; это огромный вклад в территориальное единство страны».
Социологические исследования показывали, что до введения ЕГЭ абитуриенты и их родители в большинстве случаев знали всего два вуза в стране: МГУ и главный вуз в собственном регионе. Большинство абитуриентов поступало в ближайший вуз — место жительства становилось для них привязкой. Исследование Анны Юрко, Фабиана Слонимчика и Марко Франческони «Последствия ЕГЭ: мобильность выпускников школ и расходы домохозяйств на образование» уже к 2015 году показало двукратный рост мобильности выпускников из провинциальных городов.
Эти реформы создали новые возможности для абитуриентов и студентов, но прямого влияния на содержание и качество образования оказать не могли. Они существенно повлияли на возможность абитуриентов и бакалавров выбирать себе вуз, а также усилили конкуренцию за студентов и будущих магистров, оказавшихся менее привязанными к дому. Но очевидно, что качество образования определяется не столько обучением как таковым, но и связью с практикой — с наукой, госзаказчиком, бизнесом, инженерией.
На Урале довольно широко развиваются проект «Уральская инженерная школа» и взаимодействие с промышленностью, но и здесь профессионалы видят необходимость усиливать связи и «гибридные» модели.
«Мы развиваем отношения с индустрией, используем статус индустриального партнера, — говорит ректор УрФУ Виктор Кокшаров. — Мы должны и в университет привлечь настоящих практиков, но часто не можем платить им нормальные деньги. Надо договариваться и с бизнесом — где и какие нужны специалисты, с каким уровнем квалификации; организовать оплачиваемую предприятием стажировку на год. Очевидно нужно усилить интеграцию и переходы между уровнями образования и индустрией».
С 2013 года в России реализуется программа «5-100», поддерживающая университеты, которые претендуют на высокие позиции в международных рейтингах. Наряду с программами поддержки научных групп мирового уровня (мегагранты) это имеет содержательный смысл для системы образования. Миграция иностранных звезд в региональные университеты создавала новые качество и драйв.
Неудачей многие представители сообщества считают введение избыточно подробной и обязывающей системы федеральных стандартов. «Это самообман и большая ошибка. Так нельзя повысить среднее качество образования, — говорит Даниил Александров. — Это качество определяется уровнем профессуры, а не следованием единым стандартам. В одном вузе специальность “экономика” подразумевает современную математику и передовые исследования, а в другом по ней же выпускают тех, кто пойдет в бухгалтеры, если этому научат на практике. Многие детальные стандарты быстро устаревают, их надо переписывать каждые три года — притом что стандарты вообще не работают на коротких периодах: их же еще надо освоить и применить! Нигде еще стандарты не сделали слабый вуз сильным».
Что точно будет
«Мы посмотрим и творчески отойдем от теоретических моделей», — заявил Валерий Фальков. Не все специальности укладываются в прокрустово ложе бакалавриата. Из выступлений министра понятно, что вузы получат свободу, если не рекомендацию, увеличить сроки обучения при условии, что этого потребует логика образования по конкретной специальности. Многие вузы воспользуются открывающимися возможностями и заменят бакалавриат на специалитет.
«Инженеру нужен специалитет, — утверждает ректор Российского государственного аграрного университета, академик Владимир Трухачев. — Биотехнологу необходим специалитет — мы всегда чувствовали, что здесь требуется пять лет. Но для отдельных направлений надо предусмотреть и двухуровневое образование: нужны и середнячки. На них тоже держится сельскохозяйственный сектор».
При этом сроки обучения станут более гибкими — например, по словам министра, запрос к магистратуре в ряде ИТ-областей, скорее, склоняет уменьшить срок магистратуры до года, а где-то возможна и бесплатная магистратура после специалитета по схеме «5 + 2» (сейчас специалитет приравнен к магистратуре, поэтому выпускник не может бесплатно поступить в магистратуру).
При этом вариабельность программ и большая свобода в выборе времени образования, скорее всего, коснется не всех вузов — некоторые из них лишатся права на магистратуру, если не смогут обеспечить уровень подготовки и связи с практикой.
«У меня есть мечта, — говорит Даниил Александров. — Нужно разделить университеты на ассоциации, в которые входили бы сопоставимые по силе и типу вузы, например исследовательские университеты, и я бы ввел правила академической мобильности, в рамках которых нельзя стать доцентом в МГУ, не поработав, к примеру, в Томском или Дальневосточном университете. Это не только дополнительный механизм сшивания страны и повышения значения региональных вузов, но и стимул для талантливых молодых ученых и преподавателей делать неожиданные новые вещи на новом месте, сеть обмена идеями и практиками».
Эта идея, высказанная на Совете ректоров, на уровне министерства пока не звучала, но разделение типов вузов и образовательных траекторий в них, очевидно, возникнет. Первый вариант — классические инженерные, научные и медицинские специальности: по ним будут учить пять лет или больше. Второй — широкий круг образовательных траекторий, в котором студенты будут двигаться с возможностью смены направления обучения или ограничатся четырехлетним бакалавриатом.
«Не все хотят со школьной скамьи попасть в престижные вузы на сложные специальности — они должны стать уделом немногих, почувствовавших свое призвание, — считает Даниил Александров. — Это талантливые музыканты, математики. Могут быть сильные инженерные школы, которые берут немногих. Но большинство людей устроено не так. Кто из нынешних семнадцатилетних станет выдающимся организатором промышленности, неизвестно. Для воспроизводства ученых мы в свое время отработали систему: общее образование, специализация, потом — в лаборатории работать руками. Но мы плохо выпускали людей в практических экономических областях».
Последние несколько лет эксперты и чиновники обсуждали, напротив, движение к большему дроблению обучения в системе «2 + 2 + 2». Дело в том, что все отмечают падение уровня школьного образования и повышение возраста осознанного выбора специальности. Да и советское образование знало «кризис третьего курса», когда у многих студентов появлялись более осознанные интересы, а система не позволяла безболезненно поменять специальность.
«На входе выпускник стал слабее, — признается Александр Сергеев. — Есть проблема наших учителей. Когда появился вариант “2 + 2 + 2”, я не понял, как понимать первые два года. Студент не подготовлен, так что ему надо дать возможность погулять между факультетами или на него насесть, чтобы он базовое образование получил».
Всякое управление — это бюрократия; оно естественным образом стремится к формализации. В мире в вузовской системе принята достаточная автономия. В США вообще нет министерства, которое руководит университетами; в Германии есть, но управление распределено по землям и старается в дела вузов не вмешиваться. Однажды немецкое правительство попыталось отменить двухуровневую систему научных степеней (похожую на нашу систему кандидатов и докторов), но земельные власти оспорили это решение в суде. Понятно, что везде есть системы, которые ограничивают власть университетского начальства, но они не стандартизуют все подчистую.
Сейчас представился удобный случай стимулировать вузы к поиску подходящих им форматов и типов обучения при условии обязательной связи с практикой — наукой и промышленностью.
Хочешь стать одним из более 100 000 пользователей, кто регулярно использует kiozk для получения новых знаний?
Не упусти главного с нашим telegram-каналом: https://kiozk.ru/s/voyrl